System dydaktyki współczesnej

Dydaktyka współczesna na pewno różni się od systemu tradycyjnego i systemu progresywistycznego, jednak nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów, głoszonych przez ich twórców, np. postulatu zaznajamiania uczniów z postawami usystematyzowanej wiedzy czy progresywistycznego zalecenia aby aktywować dzieci i młodzież w procesie nauczania. System współczesny twierdzi, że nie jest słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na treściach konkretnych, a dopiero później na materiale abstrakcyjnym, ponieważ każdemu poziomowi myślenia konkretnego, sensoryczno-ruchowego, odpowiada dynamicznie i rozwojowo określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Dydaktyka współczesna podkreśla celowość całościowego nauczania
w klasach początkowych, a przedmiotowego- powyżej tego szczebla 

W nowoczesnym modelu nauczania wyodrębnić można według Wincentego Okonia następujące ogniwa lub momenty nauczania:

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów-czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się,
2. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego,
3. Kierowanie procesami uogólnienia, 
4. Utrwalenie wiadomości uczniów,
5. Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń,
6. Wiązanie teorii z praktyką,
7. Kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się-samokontrola.

Cechy nowego modelu nauczania: 

1. Jedność uczenia się i nauczania - nabywana przez uczniów wiedza ma nie tylko pełnić funkcje poznawcze i kształcące, lecz również wychowawcze, 
2. Jedność oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych - nauczyciel powinien starać się, aby jego czynności dydaktyczne przyczyniły się do wykonania określonych, wcześniej zaplanowanych zadań wychowawczych,
3. Wszechstronność - wiązanie nauczania-uczenia się organizowanego w szkole z kształceniem przedszkolnym, łączenie nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społeczną,
4. Możliwość obejmowania działalnością dydaktyczno-wychowawczą dzieci i młodzieży
   o zbliżonym wieku życia, ale równym zasobie wiedzy wyjściowej,
5. Elastyczność metodyczna i organizacyjna - umożliwia stosowanie różnych metod i rozmaitych form organizacyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobierania zadań, jakie
   za ich pomocą mają być wykonane, a także stosowanie do wieku uczniów. 

Cel - to ostateczny wzór zachowań, postaw, umiejętności i wiadomości, jaki uczeń powinien prezentować po zakończeniu działań dydaktyczno-wychowawczych.

Motywacja - to układ motywów i organizuje ludzkie zachowanie oraz kieruje na osiągnięcie celu. Rodzaje motywacji są klasyfikowane według potrzeb i pragnie ludzkich. 

Podział celów:

Całkiem niedawno jeszcze uznawany był podział na:

• cele wychowawcze 
• cele dydaktyczne
• cele kształcące 

Następnie zrezygnowano z kształcącego i pozostało:

• cele wychowawcze 
• cele dydaktyczne 

Obecny podział:

• cele wychowawcze
• cele dydaktyczne 
• cele szczegółowe/ operacyjne 

System dydaktyki tradycyjnej J.F.Herbarta

Herbart próbował skonstruować "naukowy system pedagogiki" oparty na dorobku terapeutycznym takich nauk pomocniczych jak etyka i psychologia. Etyka wyznacza i uzasadnia cel wychowania. Psychologia wskazuje drogę wiodącą do tego celu oraz środki niezbędne do jego skutecznej realizacji.

Najważniejszym celem wychowania, według Herbarta, jest kształcenie moralnie silnych charakterów. Ludzie o takich właśnie charakterach kierują się w swym postępowaniu następującymi  ideami moralnymi, które z kolei, razem wzięte określają ideał osobowości i zasadniczy cel życia człowieka:

Ø  idea doskonałości, wyznaczająca kierunek, zakres i siłę dążeń jednostki

Ø  idea życzliwości, pozwalająca uzgadniać i podporządkowywać własną wolę woli innych

Ø  idea prawa, zapobiegająca narastaniu konfliktów, które powstają w wyniku rozbieżności między społecznymi dążeniami i pragnieniami jednostek

Ø  idea słuszności, nakładająca na jednostkę obowiązek zadośćuczynienia przykrościom
i krzywdom wyrządzonym innej jednostce lub jednostkom

Ø  idea wewnętrznej wolności, zapewniająca zgodność woli danej jednostki z jej pragnieniami
i przekonaniami

               Ukształtowaniu moralnie silnych charakterów, według tej teorii, służą

Ø  kierowanie dziećmi i młodzieżą – stałe zatrudnianie i organizowanie dla nich zajęć, pielęgnowanie ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Nie dopuszcza się zbytniego rozpieszczania, stwarzania cieplarnianej atmosfery ani też zbyt surowe hartowanie.

Ø  Karność - jest koniecznym warunkiem ukształtowania "moralności opartej na silnym charakterze. Ważną rolę odgrywają rygorystyczne zakazy, polecenia, a nawet kary cielesne, wymierzane "ostrożnie i z umiarem"

Ø  Nauczanie wychowujące – wola i charakter rozwija się równocześnie z rozumem. Wartość nauczania wychowującego polega nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej
na wiązaniu, łączeniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli.

               Herbartowska psychologia oparta jest na założeniach:

Ø  nie istnieją żadne dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne

Ø  całe życie psychiczne składa się z wyobrażeń

               Efektywność nauczania zależy między innymi od racjonalnego rozłożenia treści, która uczniowie mają sobie przyswoić, na powiązanie ze sobą części a także od jego toku. Opanowywanie tych treści jest najskuteczniejsze gdy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zagłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy
to możliwe staje się tworzenie określonych całości z już zagłębionych wyobrażeń. W każdym z tych etapów wyróżniamy stadium spoczynku i stadium ruchu. Dzięki temu powstał schemat stopni przyswajania treści, obejmujący:

Ø  zagłębianie spoczywające

Ø  zagłębianie postępujące

Ø  ogarnianie spoczywające

Ø  ogarnianie postępujące

               Każdemu stopniowi przyswajania Herbart przyporządkował odpowiedni stopień nauczania – jasność, kojarzenie, system i metodę. Miały one wyznaczać tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem nazwano je stopniami formalnymi. Proces nauczania, którego tok wyznaczały stopnie formalne, miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Zakładał przechodzenie "od żywego oglądu do myślenia abstrakcyjnego i od niego do praktyki".

               Założenia:

v  Podstawowym zadaniem szkoły powinna być troska o rozwój intelektu uczniów, a główne obowiązki wychowawcze mają spoczywać na rodzinie

v  zaznajamianie uczniów przede wszystkim z treściami humanistycznymi, w tym z łaciną
i greką, zaniedbując równocześnie nauki matematyczno-przyrodnicze. Zalecał on jednak
to kształcenie humanistyczne tylko w odniesieniu do uczniów gimnazjów.

v  Wymagał od nauczycieli rygorystycznego realizowania lekcji zgodnie z opracowaną przez siebie teorią stopni formalnych

v  dążył do urabiania wszystkich uczniów w klasie i w szkole według jednego wzoru i za pomocą metod opartych na represjach

v  nacisk na "pracę książkową", przy równoczesnym niedocenianiu praktycznej działalności dzieci i młodzieży.

v  Uważał, że większą wartość pedagogiczną niż uwaga dowolna ma uwaga mimowolna,
a równocześnie nie dostrzegał jej znaczenia dla rozwoju uwagi dowolnej , podobnie jak nie doceniał wpływu uwagi dowolnej na końcowe efekty procesu uczenia się

v  przekształcenie pedagogiki w naukę dysponującą własnym przedmiotem badań i własną, ściśle określoną terminologią

v  Nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, na analizę toku "nauczania podającego" a także na rozwijanie u uczniów uwagi i "wielostronnych zainteresowań"

               Pod jego wpływem zaczęły upowszechniać się poglądy, że celem pracy szkoły jest przekazywanie uczniom gotowego materiału do zapamiętywania i rygorystyczne egzekwowanie
go; że aktywny w szkole musi być przede wszystkim nauczyciel natomiast uczniowie powinni siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia nauczyciela; że najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na jednakowych dla wszystkich szczebli i przedmiotów nauki szkolnej "stopniach formalnych";
że podstawowym obowiązkiem nauczyciela jest realizacja programu nauczania, który nie musi być dostosowany do potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania uznawane przez wychowawców za pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu kar fizycznych.

System dydaktyki progresywistycznej J. Deweya

W "szkole laboratoryjnej" rozwój położono na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się najbardziej w czynnościach manualnych, w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. Tego rodzaju zajęcia najskuteczniej kształcą siły umysłowe i postawy społeczne uczniów nie tylko poprzez wysiłek indywidualny, lecz i zespołowy, oparty na zorganizowanej współpracy. Głównym zadaniem tych zajęć nie jest przygotowanie uczniów do wykonywania takiego czy innego zawodu, lecz pobudzanie rozwoju ich wrodzonych zdolności. Nauka szkolna ma być narzędziem zdobywania przez nich bogatego i różnorodnego doświadczenia. Celem zajęć praktycznych jest wdrażanie do działalności, z której wyrastają autentyczne zainteresowania, uczynienie szkoły terenem życia dzieci i młodzieży, a nie tylko przygotowaniem ich do życia. Mimo wszystko zajęcia praktyczne nie miały na celu zastąpienia studiowania książek przez uczniów. Podstawowa funkcja tych zajęć sprowadza się do nauczania uczniów samodzielnej pracy,
do wykorzystywania własnych doświadczeń pozaszkolnych, wzbogacanych okazjonalnie
o wiadomości przyswojone w szkole araz do zdobywania wiedzy w drodze samodzielnego wysiłku umysłowego, a nie przyjmowanie jej wyłącznie w gotowej postaci od nauczyciela lub z książek.

Zdaniem Deweya poznanie i wiedza to narzędzia, którymi człowiek posługuje
się w pokonywaniu różnorakich trudności i rozwiązywaniu problemów. W każdym "pełnym akcie myślenia" można wyróżnić następujące etapy lub stopnie:odczucie trudności

•  wykrycie jej i określenie
• nasuwanie się możliwego pomysłu rozwiązania (formułowanie hipotezy)
• wyprowadzanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania (logiczna weryfikacja hipotezy)
• dalsze obserwacje i eksperymenty, prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne

Skuteczne nauczanie powinno stwarzać uczniom sytuacje wymagające rozwiązywania przez nich określonych problemów, przy czym problemy te powinny dotyczyć przede wszystkim podmiotowych potrzeb oraz zainteresowań dzieci i młodzieży, zainteresowań wyrosłych na podłożu ich ogólnego rozwoju. Nauczyciel może podsuwać uczniom problemy to znaczy nauczać, jedynie wtedy, gdy pozna ich rzeczywiste zainteresowania. Stawiane uczniom problemu powinny jednak różnić się od problemów wyznaczanych im w szkole tradycyjnej, które zazwyczaj nie były ściślej związane z życiem i doświadczeniami pozaszkolnymi dzieci i młodzieży. Uczniowie powinni być przekonani, że rozwiązując dany problem odkrywają nowe dla nich rzeczy, że zdobywają wiadomości nikomu dotychczas nie znane. Ponadto nauczyciel musi tak przygotować i prowadzić lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć daną trudność, określić ją, formułować hipotezy zmierzające do jej przezwyciężenia, sprawdzać te hipotezy za pomocą obserwacji lub eksperymentów oraz wyprowadzać z nich wnioski teoretyczne i praktyczne.

Wprowadzono zasadę uczenia się aktywnego, przy czym samo uczenie interpretowano jako umiejętność korzystania z już poczynionych doświadczeń. W tym ujęciu uczenie
się odnoszono nie tylko do intelektualnej sfery rozwoju jednostki, lecz do całości jej życia psychicznego, a więc do myślenia teoretycznego i praktycznego, do uczuć i woli,
do działalności indywidualnej i społecznej. Uczenie powinno być dostosowane do rozwoju ucznia a także do obiektywnych potrzeb życia społecznego.

Nauczyciel stał się tutaj doradcą i obserwatorem, nie narzucającym uczniom ani treści ani metod pracy, lecz tylko pomagający w przezwyciężaniu napotkanych trudności, gdy sami proszą go o pomoc. Ogromne znaczenie przywiązywano do tego, aby treści szczegółowe uwzględniały aktualne potrzeby, zainteresowania i skłonności uczniów, którzy powinni samodzielnie formułować rozwiązywane w szkole problemy.

Zarzuty wysuwane wobec szkoły progresywistycznej:

• wychowanie jednostronne, oparte na nieuzasadnionych nadziejach

co do rzeczywistego wpływu spontanicznej działalności uczniów na ich rozwój intelektualny, emocjonalny i wolicjonalny

•   przerost zajęć praktycznych, często przypadkowych pod względem treści, nad zajęciami "umysłowymi", zapewniającymi dzieciom i młodzieży podstawy usystematyzowanej wiedzy o świecie
•   jednostronne faworyzowanie nieekonomicznego "uczenia się przez badanie"
•   ujmowanie zdobywania wiedzy jako czynności incydentalnych w procesie rozwoju myślenia
•   przesadne respektowanie przypadkowych zainteresowań dzieci i młodzieży przy doborze treści kształcenia.